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Reconceptualizing the teaching of controversial issues

Reconceituar o Ensino de Temas Controversos

A ciência é um processo que envolve conhecimentos específicos entrelaçada com questões sociais, construindo teorias na busca por entender e ‘desvendar’ fenômenos. E nesse processo muitos assuntos/teorias/novidades científicas são vistas como controversa isto porque a ciência é vista como linear, neutra e verdadeira. 

Uma questão considerada controversa é aquela em que um número significativo de pessoas discutem sem chegar a uma conclusão, essas questões controversas estão presentes em todas as sociedades sendo objeto de intensas discussões. As questões que sustentam a controvérsia muitas vezes estão relacionadas a crenças e valores dos indivíduos envolvidos e interessados na questão. O ensino sobre questões controversas de ciências deve tomar em consideração sua natureza, destacando em especial que, os grupos da sociedade possuem pontos de vista diferentes e que as visões de mundo destes grupos influenciam em seus argumentos.

Ao longo das últimas décadas do século XX uma série de Educadores em Ciência chamam atenção para o currículo de ciências no sentido da inclusão dos aspectos políticos, sociais e econômico dos temas controversos. Uma vez que tanto alunos quanto professores precisam ter algum entendimento sobre a natureza de questões controversas para fomentar o desenvolvimento de cidadãos cientificamente alfabetizados. 

Nessa perspectiva os autores discutem uma considerável variedade de abordagens pedagógicas que podem ser utilizadas no ensino de questões controversas, no entanto enfatizam que tais abordagens possuem suas limitações, uma vez que não há consenso em relação à noção do professor se manter neutro durante a discussão que envolve questões controversas. 

Assim, faz-se necessário reconceituar o ensino à luz de uma melhor compreensão da natureza da controvérsia para se desenvolver abordagens pedagógicas convergentes com as discussões supracitadas.

O ensino dessa ciência deve permear a discussão do processo de forma a entender e explicitar os muitos erros e os “incisivos acertos”, e que estes “acertos” veem carregados de valores e interesses dos cientistas e das agências financiadoras. Os autores destacam que uma Pedagogia eficaz promove um ensino que concentre sobre a natureza da controvérsia e questões controversas, motivando os alunos a reconhecer que a postura de uma pessoa sobre uma questão será afetado por sua visão de mundo. Enfatiza a importância dos professores oferecerem aos alunos competências e habilidades necessárias para agirem criticamente em sua realidade e ambos compartilharem suas opiniões, contribuindo assim para uma reformulação do currículo e das práticas pedagógicas. 

Por: Acta Maiara; Hadassa; Edcleide e Keici.

Por que trabalhar temas controversos em sala de aula? Como esses temas se relacionam com o processos de Alfabetização Científica?

Seminário ac 19 pdf from Andreus Cruz

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NOS ANOS INICIAIS: ESCRITA E DESENHO NAS AULAS DE CIÊNCIAS

 Resumo

Neste trabalho utilizamos as ideias das autoras Carla Marques Alvarenga de Oliveira, Anna Maria Pessoa de Carvalho e Lúcia Helena Sasseron para tratar sobre o tema “Escrita e desenho nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental”, indicando a Alfabetização Científica como elemento norteador na elaboração dos currículos para dar conta de promover um ensino capaz de levar os alunos a  investigarem temas das ciências e a discutirem suas inter-relações com a sociedade e o ambiente.

O artigo “Escrevendo em aulas de ciências” de Oliveira e Carvalho (2005) procura mostrar um panorama de como aparecem os registros realizados  pelos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, em que a professora utilizou as atividades de conhecimento físico, criadas pelo Laboratório de Pesquisa de Ensino de Física da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Os alunos foram levados a resolver situações problemáticas por meio da experimentação, argumentar e escrever sobre os fenômenos físicos. Partindo de uma reflexão da prática escolar, surgiu a necessidade de relacionar os estudos de Ciências realizados com os estudos de linguagem, já que na sala de aula os conhecimentos não aparecem estanques e isolados.

O segundo artigo analisado  “Escrita e Desenho: Análise de  registros elaborados por alunos do Ensino Fundamental em aulas de Ciências” (2010),   tem como objetivo perceber  a construção do conhecimento sobre temas das ciências  e as relações dos mesmos com situações de nosso dia-a-dia por meio das tecnologias produzias e dos impactos que podem ser causados ao meio ambiente. Não é a preocupação central deste trabalho tratar com profundidade a Alfabetização Cientifica e sim discutir suas bases e aqueles que podem ser vistos como os eixos estruturantes a serem considerados no planejamento de propostas que objetivem a Alfabetização Cientifica.

Com base nas autoras Oliveira e Carvalho (2005), ao discutir ideias e desenvolver a escrita de textos consolidam um importante mecanismo para a criação de um sistema conceitual coerente nas aulas de ciências. Sendo assim, falar, ouvir e procurar uma explicação a respeito do que está estudando, escrever e desenhar, configura uma  expressão em diversas linguagens que ajuda a solidificar e sistematizar o que já foi aprendido.

O aluno ao argumentar fazendo referencia aos conceitos aprendidos está processando cognitivamente o que compreendeu na determinada abordagem de conhecimentos científicos. Segundo Oliveira e Carvalho (2005) a verbalização ajuda no desenvolvimento e compreensão dos conceitos.  Entretanto, a discussão de ideias e a escrita nas aulas de ciências não são atividades fundamentais, mas complementares. Sasseron e Carvalho  também afirmam que:

 Fala e escrita são modalidades complementares. O uso da escrita como um instrumento para a aprendizagem realça a construção pessoal do conhecimento, enquanto que o uso da fala para a aprendizagem é consistente com o pensamento sócio construtivista [...] (SASSERON e CARVALHO, p. 6, 2010).

No entanto, o  emprego dessas duas atividades de linguagem contribui para a  construção do conhecimento científico. Sendo que, a fala possibilita “gerar, clarificar, compartilhar e distribuir ideias entre o grupo” e a escrita realça a construção pessoal do conhecimento, pois refina e consolida ideias novas com conhecimentos anteriores (OLIVEIRA e CARVALHO, 2005). É importante salientar que além da fala e escrita o desenho contribui para uma melhor compreensão do texto escrito, pois a imagem pode ilustrar ou especializar uma informação, ou seja, na ilustração a imagem apresenta significado já obtido na linguagem escrita, enquanto a especialização por meio da imagem traz novas informações complementando a escrita.

Todavia, faz-se necessário levar os alunos na sala de aula a resolverem problemas por meio da experimentação, de forma a hipotetizar e argumentar sobre os conceitos científicos. Os conhecimentos e aptidões dos alunos só serão adquiridos e desenvolvidos  a partir de oportunidades que os mesmos tenham de refletir, relatar, discutir e explicar suas ações. Cabe ao professor criar oportunidades de incentivar os  alunos a exercerem seus conhecimentos e aptidões  na busca de soluções de problemas e na aquisição de novos conhecimentos científicos  fazendo uso  de variáveis e   Eixos Estruturantes  que possibilite aos discentes  serem alfabetizados cientificamente. Para Carvalho (2005), as crenças que o professor possui influenciam suas práticas pedagógicas, isso é verificado quando o professor desenvolve uma atividade em que os alunos possuem liberdade para expressarem diferentes hipóteses. Se o docente não compreende que este é um processo natural do pensamento científico, e que a própria Ciência se desenvolve desta forma, acabará por interpretar tal atividade como bagunça ou indisciplina, ao invés de produtiva para a aprendizagem científica dos alunos.

Referencias:

CARVALHO, L.H. e OLIVEIRA, Carla Marques Alvarenga de. Escrevendo em aulas de Ciências. Ciência & Educação (Bauru), vol.11, núm.3, 2005, p. 347-366.

SASSERON, L.H. e CARVALHO, A.M.P. Escrita e Desenho: Análise de registros elaborados por alunos do Ensino Fundamental em aulas de Ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. Vol. 10 Nº2, 2010

Pergunta

De que forma a Leitura, a Escrita e o Desenho podem favorecer a Alfabetização Científica dos alunos nos Anos  Iniciais?

Vídeo utilizado na apresentação:

Slides utilizados na apresentação:

Resumo do Artigo sobre Alfabetização Científica e Reforma Currícular

A alfabetização científica tornou-se mal definida e difusa devido às suas várias definições acerca de suas ideologias, porém, segundo o autor, a sua indefinição é a chave para sua permanência nos debates sobre o termo. O autor busca em seu trabalho buscar as tentativas de melhorar a educação científica em vários países europeus e como o desenvolvimento da área na Europa influenciou outros países. Parece que a educação científica atualmente atende a uma minoria de estudantes que irão seguir a carreira científica em detrimento daqueles que poderão utilizar o conhecimento científico como uma ferramenta, isso ocorreu a partir da descontextualização do conhecimento científico quando é desconsiderado o fator histórico e processual da ciência.

Para tal deformação do conhecimento científico, o autor define como paliativa ou solução a abordagem de duas visões da AC: A Visão 1 (interna) diz respeito ao conhecimento científico, suas leis, conceitos, processos e teorias; e a Visão 2 (externa) que trata das questões socioculturais e decisões políticas acerca do conhecimento científico. Para os sujeitos que elaboram o currículo contemporâneo de ciências é possível haver um equilíbrio entre essas duas visões, e esta possibilidade é concordante entre os pesquisadores que defendem e conceituam a AC.

Existem várias justificativas para avançar na área do ensino de ciências na Europa, das quais o autor explicitou com dimensões macro e micro:

Dimensão Macro (coletivo)	Dimensão Micro (indivíduo)
A riqueza nacional depende de uma sólida base em investigação e desenvolvimento para poder competir internacionalmente.	Prosperidade econômica
O apoio público é importante para a continuação da investigação científica.	Mercado de trabalho
Quanto mais as pessoas souberem sobre ciências mais elas saberão o quanto a ciência faz por elas e podem apoiar o esforço científico.	Decisões corretas sobre a saúde
O aumento da participação do público sobre questões científicas gera um aumento na transparência em processos decisórios e conduzirá a uma maior confiança das pessoas sobre situações controversas da ciência.	Aumento da confiança na ciência e na tecnologia
	Redução do risco pessoal

Essas justificativas trazem a concepção de que é necessário preparar os jovens para um futuro que exigirá deles um bom conhecimento sobre ciências, então, seria necessário equipar cientificamente os cidadãos para serem capazes de realizarem escolhas através do raciocínio crítico e pensamento científico.

A partir destas justificativas foram elaboradas algumas reformas curriculares em países da Europa para lidar com os problemas da educação científica. Na Grã-Bretanha, o projeto Ciência do Século XXI voltado para crianças entre 14 e 16 anos tem como premissa a exploração de temas das ciências e um conjunto de ideias sobre ciências a partir de um curso específico, que seria posteriormente dado continuação em um curso acadêmico de ciências para aqueles que desejarem seguir a carreira de cientista. Neste currículo são determinantes duas características da AC: a ênfase sobre como a ciência funciona e a ênfase sobre os conceitos científicos.

Na Holanda ocorreram duas situações de reforma curricular: A preocupação em ocupar mais de 10% do tempo escolar com um assunto novo sobre “Ciências Naturais Gerais”, o qual não obteve muito sucesso; e outra da qual foi destinada a incentivar estudantes que sabiam mais os conceitos científicos e ajudavam os colegas que estavam mais atrasados. Essas duas iniciativas pretendem atrais os alunos mais capazes às ciências e ao mesmo tempo ensinar ciências de forma relevante aos outros alunos.

A reforma curricular na Turquia consistia em inserir os conceitos desde o primeiro nível de ensino ao oitavo nível, a partir de áreas de aprendizagem, os quais são trabalhados gradualmente, desenvolvendo competências ao final no ensino secundário. Essas áreas buscam criar ambientes de aprendizagem onde o aluno participa ativamente a partir de diversas estratégias de ensino, o que pode caracterizar-se como uma reforma no âmbito da AC.

Os projetos europeus Pollen e Sinus buscam respectivamente, dar ênfase ao ensino por investigação e fornecer ferramentas para que os professores mudem suas abordagens pedagógicas no ensino de ciências.

Além destas, outras reformas curriculares podem ter origem na Europa, apesar de que as reformas na América do Norte, África e Austrália visavam a criação de uma dimensão para o currículo, no lugar da criação de um curso especial. A especificidade destas reformas estão no direcionamento e adaptação dos currículos às necessidades dos alunos, o que proporcionou uma maior autonomia para cada escola, a partir de um currículo amplo, idealizado, multi-objetivo e que permite e facilita para uma educação mais adaptável às diversas realidades.

Nestas perspectivas de reformas curriculares, o autor elenca três dimensões da alfabetização científica para serem trabalhadas e desenvolvidas nos currículos de ciências: Cívica, prática e cultural. O autor explica ainda que a quebra da AC em três dimensões podem auxiliar na formulação de um currículo de ciências que atenda às necessidades dos diferentes alunos.

Pergunta para discussão: Como as perspectivas da Alfabetização Científica se aproximam da renovação curricular do ensino de ciências nos países da Europa citados no texto?

Andreus, Caique, Carlos, Maurício

Vídeo usado na apresentação:

Slides da Apresentação:

Texto do PISA, Seminário do dia 12 de maio.

Resumo

O PISA é um estudo internacional sobre os conhecimentos e as competências dos alunos de 15 anos avaliando o modo como estes alunos, que se encontram perto de completar ou que já completaram a escolaridade obrigatória adquiriram alguns dos conhecimentos e das competências essenciais para a participação ativa na sociedade (OECD, 1999), tornando-se um desafio para as escolas se adaptarem cada vez mais à vida moderna.

Trata-se de uma avaliação sistemática, prospectiva e comparativa no nível internacional, que teve início no ano 2000 e focaliza as áreas de Matemática, Ciências e Leitura. O estudo se realiza a cada três anos e em cada ciclo enfatiza uma dessas áreas: em 2000 foi a Leitura, em 2003 a Matemática e em 2006, foi Ciências. A área enfatizada concentra aproximadamente 60% da indagação nas provas, restando para as outras duas áreas aproximadamente 20% cada uma.

O que se pretende medir no PISA é, assim, o nível de alfabetização dos alunos de 15 anos de idade em cada uma das áreas referidas. O conceito de alfabetização tal como é utilizado no PISA remete para a capacidade dos alunos aplicarem os seus conhecimentos e analisarem, raciocinarem e comunicarem com eficiência, à medida que colocam, resolvem e interpretam problemas numa variedade de situações concretas (OECD, 1999 e 2003; GAVE, 2001).

O aspecto essencial do PISA é o de assentar numa avaliação incidindo nas competências que evidenciem o que os jovens de 15 anos sabem, valorizam e são capazes de fazer em contextos pessoais, sociais e globais. Esta perspectiva difere das que se baseiam exclusiva e exaustivamente nos currículos oficiais; no entanto, inclui problemas situados em contextos educativos e profissionais e reconhece o papel essencial do conhecimento, dos métodos, atitudes e valores que definem as disciplinas científicas. A expressão que melhor descreve o objeto de avaliação nas diferentes áreas no PISA é a de alfabetização.  

De acordo com o PISA 2006 alfabetização cientifica é o uso de conceitos científicos necessários para compreender e ajudar a tomar decisões sobre o mundo natural, bem como a capacidade de reconhecer e explicar questões científicas, fazer uso de evidências, tirar conclusões com base científica e comunicar essas conclusões. No âmbito do PISA 2006, alfabetização científica refere-se, em termos individuais:

− ao conhecimento científico, e à utilização desse conhecimento para identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos científicos e elaborar conclusões fundamentadas sobre questões relacionadas à ciência;

− à compreensão das características próprias da ciência enquanto forma de conhecimento e de investigação;

− à consciência do modo como ciência e tecnologia influenciam os ambientes material, intelectual e cultural das sociedades;

− à vontade de envolvimento em questões relacionadas à ciência e ao conhecimento científico, enquanto cidadão consciente (OCDE, 2006b).

O estudo do PISA 2006 consiste de instrumentos de avaliação obrigatória como: testes de estudantes, questionário de estudante e um questionário escolar, sendo que cada questionário tem um tempo máximo de 30 minutos para ser concluído.

Além dos itens obrigatórios há também os itens opcionais que consiste em um questionário sobre o uso da TIC (Tecnologia de Informação e Comunicação) e um questionário aos pais que visa avaliar as visualizações dos pais na escola de seus filhos, entre outros.

Os itens de avaliação do PISA 2006 foram dispostos em unidades-grupos de itens baseados em estímulos comum como trechos de textos, gráficos, tabelas, etc. Apresentam como vantagem o emprego de contextos de forma real refletindo dessa forma a complexidade de situações vividas.

Um grupo de peritos do PISA composto por especialistas representantes da OECD supervisionou todos os itens desde a formulação até o desenvolvimento de acordo com as exigências do Conselho Diretivo PISA (PGB).

Foram utilizados os seguintes formatos de itens para o PISA 2006:

·         1/3 - itens de múltipla escolha;

·         1/3 - itens fechados de resposta construída (sim/não, certo/errado);

·         1/3 - itens abertos que exigiam resposta por escrito e com explicação ou justificativa;

Esta avaliação foi realizada em 57 países no total de 42 línguas diferentes exigindo a produção de 77 versões nacionais de instrumentos de pesquisas e envolveu aproximadamente 95.000 estudantes.

O PISA 2006 fornece uma comparação da alfabetização científica dos alunos dos países participantes. Trata-se de uma avaliação de competências, de conhecimentos, e de atitudes tal como se apresentam ou estão relacionados com os contextos. Os contextos utilizados nos itens de avaliação são escolhidos à luz da sua relevância face aos interesses e à vida dos alunos. Para facilitar a interpretação dos resultados, o PISA estabeleceu em cada domínio ou área de avaliação vários níveis de desempenho, baseados na classificação da pontuação associada às habilidades que os estudantes devem possuir para alcançar a pontuação correspondente. A escala contendo seis níveis, do Nível 1 ao 6, permite catalogar o desempenho dos estudantes e descrever o que são capazes de fazer nas três seguintes competências: identificação de assuntos científicos; explicação científica de fenômenos; e utilização de evidência científica.

A participação no PISA tem aumentado continuamente desde o primeiro levantamento, em 2000. O número cada vez maior de participantes demonstra confiança no Pisa como importante instrumento de pesquisa, fornecendo dados comparativos internacionais sobre os resultados críticos em sistemas educacionais.

Alberto, Ana Cláudia, Renata e Roberta.

notas

Apelido	Ex. 1	Ex. 2	Ex. 3	Ex. 4
Aberto Baú	0	0,7	0,5	0,7
Astianax Ducel	0,5	0,7	0,5	1
Boaventura	0	0	1	0,7
Butt UESC - Butterfly	0,5	0,5	1	0,7
Calango frito				0,5
Constelação	0,7	0,7	1	1
Desconhecido	0,5	0,7	0,5
Dr. Manhattan	0,5	0,5	1	1
J.P. Bronckart	0,7	0,5	0,5	0,7
NolácioEspiridinoPutrefádio	0	1	1
P.S. Rosa	0,5	0,5	0,7	0,7
Pessoa Amável	0,5	0	0,5	0,5
Sedioneda e Saladgima	0,5		0,7	0,7
Sofia de Beauvoir	0,5	0,5	0,5	0,7