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Reconceptualizing the teaching of controversial issues

Reconceituar o Ensino de Temas Controversos

A ciência é um processo que envolve conhecimentos específicos entrelaçada com questões sociais, construindo teorias na busca por entender e ‘desvendar’ fenômenos. E nesse processo muitos assuntos/teorias/novidades científicas são vistas como controversa isto porque a ciência é vista como linear, neutra e verdadeira. 

Uma questão considerada controversa é aquela em que um número significativo de pessoas discutem sem chegar a uma conclusão, essas questões controversas estão presentes em todas as sociedades sendo objeto de intensas discussões. As questões que sustentam a controvérsia muitas vezes estão relacionadas a crenças e valores dos indivíduos envolvidos e interessados na questão. O ensino sobre questões controversas de ciências deve tomar em consideração sua natureza, destacando em especial que, os grupos da sociedade possuem pontos de vista diferentes e que as visões de mundo destes grupos influenciam em seus argumentos.

Ao longo das últimas décadas do século XX uma série de Educadores em Ciência chamam atenção para o currículo de ciências no sentido da inclusão dos aspectos políticos, sociais e econômico dos temas controversos. Uma vez que tanto alunos quanto professores precisam ter algum entendimento sobre a natureza de questões controversas para fomentar o desenvolvimento de cidadãos cientificamente alfabetizados. 

Nessa perspectiva os autores discutem uma considerável variedade de abordagens pedagógicas que podem ser utilizadas no ensino de questões controversas, no entanto enfatizam que tais abordagens possuem suas limitações, uma vez que não há consenso em relação à noção do professor se manter neutro durante a discussão que envolve questões controversas. 

Assim, faz-se necessário reconceituar o ensino à luz de uma melhor compreensão da natureza da controvérsia para se desenvolver abordagens pedagógicas convergentes com as discussões supracitadas.

O ensino dessa ciência deve permear a discussão do processo de forma a entender e explicitar os muitos erros e os “incisivos acertos”, e que estes “acertos” veem carregados de valores e interesses dos cientistas e das agências financiadoras. Os autores destacam que uma Pedagogia eficaz promove um ensino que concentre sobre a natureza da controvérsia e questões controversas, motivando os alunos a reconhecer que a postura de uma pessoa sobre uma questão será afetado por sua visão de mundo. Enfatiza a importância dos professores oferecerem aos alunos competências e habilidades necessárias para agirem criticamente em sua realidade e ambos compartilharem suas opiniões, contribuindo assim para uma reformulação do currículo e das práticas pedagógicas. 

Por: Acta Maiara; Hadassa; Edcleide e Keici.

Por que trabalhar temas controversos em sala de aula? Como esses temas se relacionam com o processos de Alfabetização Científica?

Seminário ac 19 pdf from Andreus Cruz

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NOS ANOS INICIAIS: ESCRITA E DESENHO NAS AULAS DE CIÊNCIAS

 Resumo

Neste trabalho utilizamos as ideias das autoras Carla Marques Alvarenga de Oliveira, Anna Maria Pessoa de Carvalho e Lúcia Helena Sasseron para tratar sobre o tema “Escrita e desenho nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental”, indicando a Alfabetização Científica como elemento norteador na elaboração dos currículos para dar conta de promover um ensino capaz de levar os alunos a  investigarem temas das ciências e a discutirem suas inter-relações com a sociedade e o ambiente.

O artigo “Escrevendo em aulas de ciências” de Oliveira e Carvalho (2005) procura mostrar um panorama de como aparecem os registros realizados  pelos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, em que a professora utilizou as atividades de conhecimento físico, criadas pelo Laboratório de Pesquisa de Ensino de Física da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Os alunos foram levados a resolver situações problemáticas por meio da experimentação, argumentar e escrever sobre os fenômenos físicos. Partindo de uma reflexão da prática escolar, surgiu a necessidade de relacionar os estudos de Ciências realizados com os estudos de linguagem, já que na sala de aula os conhecimentos não aparecem estanques e isolados.

O segundo artigo analisado  “Escrita e Desenho: Análise de  registros elaborados por alunos do Ensino Fundamental em aulas de Ciências” (2010),   tem como objetivo perceber  a construção do conhecimento sobre temas das ciências  e as relações dos mesmos com situações de nosso dia-a-dia por meio das tecnologias produzias e dos impactos que podem ser causados ao meio ambiente. Não é a preocupação central deste trabalho tratar com profundidade a Alfabetização Cientifica e sim discutir suas bases e aqueles que podem ser vistos como os eixos estruturantes a serem considerados no planejamento de propostas que objetivem a Alfabetização Cientifica.

Com base nas autoras Oliveira e Carvalho (2005), ao discutir ideias e desenvolver a escrita de textos consolidam um importante mecanismo para a criação de um sistema conceitual coerente nas aulas de ciências. Sendo assim, falar, ouvir e procurar uma explicação a respeito do que está estudando, escrever e desenhar, configura uma  expressão em diversas linguagens que ajuda a solidificar e sistematizar o que já foi aprendido.

O aluno ao argumentar fazendo referencia aos conceitos aprendidos está processando cognitivamente o que compreendeu na determinada abordagem de conhecimentos científicos. Segundo Oliveira e Carvalho (2005) a verbalização ajuda no desenvolvimento e compreensão dos conceitos.  Entretanto, a discussão de ideias e a escrita nas aulas de ciências não são atividades fundamentais, mas complementares. Sasseron e Carvalho  também afirmam que:

 Fala e escrita são modalidades complementares. O uso da escrita como um instrumento para a aprendizagem realça a construção pessoal do conhecimento, enquanto que o uso da fala para a aprendizagem é consistente com o pensamento sócio construtivista [...] (SASSERON e CARVALHO, p. 6, 2010).

No entanto, o  emprego dessas duas atividades de linguagem contribui para a  construção do conhecimento científico. Sendo que, a fala possibilita “gerar, clarificar, compartilhar e distribuir ideias entre o grupo” e a escrita realça a construção pessoal do conhecimento, pois refina e consolida ideias novas com conhecimentos anteriores (OLIVEIRA e CARVALHO, 2005). É importante salientar que além da fala e escrita o desenho contribui para uma melhor compreensão do texto escrito, pois a imagem pode ilustrar ou especializar uma informação, ou seja, na ilustração a imagem apresenta significado já obtido na linguagem escrita, enquanto a especialização por meio da imagem traz novas informações complementando a escrita.

Todavia, faz-se necessário levar os alunos na sala de aula a resolverem problemas por meio da experimentação, de forma a hipotetizar e argumentar sobre os conceitos científicos. Os conhecimentos e aptidões dos alunos só serão adquiridos e desenvolvidos  a partir de oportunidades que os mesmos tenham de refletir, relatar, discutir e explicar suas ações. Cabe ao professor criar oportunidades de incentivar os  alunos a exercerem seus conhecimentos e aptidões  na busca de soluções de problemas e na aquisição de novos conhecimentos científicos  fazendo uso  de variáveis e   Eixos Estruturantes  que possibilite aos discentes  serem alfabetizados cientificamente. Para Carvalho (2005), as crenças que o professor possui influenciam suas práticas pedagógicas, isso é verificado quando o professor desenvolve uma atividade em que os alunos possuem liberdade para expressarem diferentes hipóteses. Se o docente não compreende que este é um processo natural do pensamento científico, e que a própria Ciência se desenvolve desta forma, acabará por interpretar tal atividade como bagunça ou indisciplina, ao invés de produtiva para a aprendizagem científica dos alunos.

Referencias:

CARVALHO, L.H. e OLIVEIRA, Carla Marques Alvarenga de. Escrevendo em aulas de Ciências. Ciência & Educação (Bauru), vol.11, núm.3, 2005, p. 347-366.

SASSERON, L.H. e CARVALHO, A.M.P. Escrita e Desenho: Análise de registros elaborados por alunos do Ensino Fundamental em aulas de Ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. Vol. 10 Nº2, 2010

Pergunta

De que forma a Leitura, a Escrita e o Desenho podem favorecer a Alfabetização Científica dos alunos nos Anos  Iniciais?

Vídeo utilizado na apresentação:

Slides utilizados na apresentação:

Resumo do Artigo sobre Alfabetização Científica e Reforma Currícular

A alfabetização científica tornou-se mal definida e difusa devido às suas várias definições acerca de suas ideologias, porém, segundo o autor, a sua indefinição é a chave para sua permanência nos debates sobre o termo. O autor busca em seu trabalho buscar as tentativas de melhorar a educação científica em vários países europeus e como o desenvolvimento da área na Europa influenciou outros países. Parece que a educação científica atualmente atende a uma minoria de estudantes que irão seguir a carreira científica em detrimento daqueles que poderão utilizar o conhecimento científico como uma ferramenta, isso ocorreu a partir da descontextualização do conhecimento científico quando é desconsiderado o fator histórico e processual da ciência.

Para tal deformação do conhecimento científico, o autor define como paliativa ou solução a abordagem de duas visões da AC: A Visão 1 (interna) diz respeito ao conhecimento científico, suas leis, conceitos, processos e teorias; e a Visão 2 (externa) que trata das questões socioculturais e decisões políticas acerca do conhecimento científico. Para os sujeitos que elaboram o currículo contemporâneo de ciências é possível haver um equilíbrio entre essas duas visões, e esta possibilidade é concordante entre os pesquisadores que defendem e conceituam a AC.

Existem várias justificativas para avançar na área do ensino de ciências na Europa, das quais o autor explicitou com dimensões macro e micro:

Dimensão Macro (coletivo)	Dimensão Micro (indivíduo)
A riqueza nacional depende de uma sólida base em investigação e desenvolvimento para poder competir internacionalmente.	Prosperidade econômica
O apoio público é importante para a continuação da investigação científica.	Mercado de trabalho
Quanto mais as pessoas souberem sobre ciências mais elas saberão o quanto a ciência faz por elas e podem apoiar o esforço científico.	Decisões corretas sobre a saúde
O aumento da participação do público sobre questões científicas gera um aumento na transparência em processos decisórios e conduzirá a uma maior confiança das pessoas sobre situações controversas da ciência.	Aumento da confiança na ciência e na tecnologia
	Redução do risco pessoal

Essas justificativas trazem a concepção de que é necessário preparar os jovens para um futuro que exigirá deles um bom conhecimento sobre ciências, então, seria necessário equipar cientificamente os cidadãos para serem capazes de realizarem escolhas através do raciocínio crítico e pensamento científico.

A partir destas justificativas foram elaboradas algumas reformas curriculares em países da Europa para lidar com os problemas da educação científica. Na Grã-Bretanha, o projeto Ciência do Século XXI voltado para crianças entre 14 e 16 anos tem como premissa a exploração de temas das ciências e um conjunto de ideias sobre ciências a partir de um curso específico, que seria posteriormente dado continuação em um curso acadêmico de ciências para aqueles que desejarem seguir a carreira de cientista. Neste currículo são determinantes duas características da AC: a ênfase sobre como a ciência funciona e a ênfase sobre os conceitos científicos.

Na Holanda ocorreram duas situações de reforma curricular: A preocupação em ocupar mais de 10% do tempo escolar com um assunto novo sobre “Ciências Naturais Gerais”, o qual não obteve muito sucesso; e outra da qual foi destinada a incentivar estudantes que sabiam mais os conceitos científicos e ajudavam os colegas que estavam mais atrasados. Essas duas iniciativas pretendem atrais os alunos mais capazes às ciências e ao mesmo tempo ensinar ciências de forma relevante aos outros alunos.

A reforma curricular na Turquia consistia em inserir os conceitos desde o primeiro nível de ensino ao oitavo nível, a partir de áreas de aprendizagem, os quais são trabalhados gradualmente, desenvolvendo competências ao final no ensino secundário. Essas áreas buscam criar ambientes de aprendizagem onde o aluno participa ativamente a partir de diversas estratégias de ensino, o que pode caracterizar-se como uma reforma no âmbito da AC.

Os projetos europeus Pollen e Sinus buscam respectivamente, dar ênfase ao ensino por investigação e fornecer ferramentas para que os professores mudem suas abordagens pedagógicas no ensino de ciências.

Além destas, outras reformas curriculares podem ter origem na Europa, apesar de que as reformas na América do Norte, África e Austrália visavam a criação de uma dimensão para o currículo, no lugar da criação de um curso especial. A especificidade destas reformas estão no direcionamento e adaptação dos currículos às necessidades dos alunos, o que proporcionou uma maior autonomia para cada escola, a partir de um currículo amplo, idealizado, multi-objetivo e que permite e facilita para uma educação mais adaptável às diversas realidades.

Nestas perspectivas de reformas curriculares, o autor elenca três dimensões da alfabetização científica para serem trabalhadas e desenvolvidas nos currículos de ciências: Cívica, prática e cultural. O autor explica ainda que a quebra da AC em três dimensões podem auxiliar na formulação de um currículo de ciências que atenda às necessidades dos diferentes alunos.

Pergunta para discussão: Como as perspectivas da Alfabetização Científica se aproximam da renovação curricular do ensino de ciências nos países da Europa citados no texto?

Andreus, Caique, Carlos, Maurício

Vídeo usado na apresentação:

Slides da Apresentação:

Texto do PISA, Seminário do dia 12 de maio.

Resumo

O PISA é um estudo internacional sobre os conhecimentos e as competências dos alunos de 15 anos avaliando o modo como estes alunos, que se encontram perto de completar ou que já completaram a escolaridade obrigatória adquiriram alguns dos conhecimentos e das competências essenciais para a participação ativa na sociedade (OECD, 1999), tornando-se um desafio para as escolas se adaptarem cada vez mais à vida moderna.

Trata-se de uma avaliação sistemática, prospectiva e comparativa no nível internacional, que teve início no ano 2000 e focaliza as áreas de Matemática, Ciências e Leitura. O estudo se realiza a cada três anos e em cada ciclo enfatiza uma dessas áreas: em 2000 foi a Leitura, em 2003 a Matemática e em 2006, foi Ciências. A área enfatizada concentra aproximadamente 60% da indagação nas provas, restando para as outras duas áreas aproximadamente 20% cada uma.

O que se pretende medir no PISA é, assim, o nível de alfabetização dos alunos de 15 anos de idade em cada uma das áreas referidas. O conceito de alfabetização tal como é utilizado no PISA remete para a capacidade dos alunos aplicarem os seus conhecimentos e analisarem, raciocinarem e comunicarem com eficiência, à medida que colocam, resolvem e interpretam problemas numa variedade de situações concretas (OECD, 1999 e 2003; GAVE, 2001).

O aspecto essencial do PISA é o de assentar numa avaliação incidindo nas competências que evidenciem o que os jovens de 15 anos sabem, valorizam e são capazes de fazer em contextos pessoais, sociais e globais. Esta perspectiva difere das que se baseiam exclusiva e exaustivamente nos currículos oficiais; no entanto, inclui problemas situados em contextos educativos e profissionais e reconhece o papel essencial do conhecimento, dos métodos, atitudes e valores que definem as disciplinas científicas. A expressão que melhor descreve o objeto de avaliação nas diferentes áreas no PISA é a de alfabetização.  

De acordo com o PISA 2006 alfabetização cientifica é o uso de conceitos científicos necessários para compreender e ajudar a tomar decisões sobre o mundo natural, bem como a capacidade de reconhecer e explicar questões científicas, fazer uso de evidências, tirar conclusões com base científica e comunicar essas conclusões. No âmbito do PISA 2006, alfabetização científica refere-se, em termos individuais:

− ao conhecimento científico, e à utilização desse conhecimento para identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos científicos e elaborar conclusões fundamentadas sobre questões relacionadas à ciência;

− à compreensão das características próprias da ciência enquanto forma de conhecimento e de investigação;

− à consciência do modo como ciência e tecnologia influenciam os ambientes material, intelectual e cultural das sociedades;

− à vontade de envolvimento em questões relacionadas à ciência e ao conhecimento científico, enquanto cidadão consciente (OCDE, 2006b).

O estudo do PISA 2006 consiste de instrumentos de avaliação obrigatória como: testes de estudantes, questionário de estudante e um questionário escolar, sendo que cada questionário tem um tempo máximo de 30 minutos para ser concluído.

Além dos itens obrigatórios há também os itens opcionais que consiste em um questionário sobre o uso da TIC (Tecnologia de Informação e Comunicação) e um questionário aos pais que visa avaliar as visualizações dos pais na escola de seus filhos, entre outros.

Os itens de avaliação do PISA 2006 foram dispostos em unidades-grupos de itens baseados em estímulos comum como trechos de textos, gráficos, tabelas, etc. Apresentam como vantagem o emprego de contextos de forma real refletindo dessa forma a complexidade de situações vividas.

Um grupo de peritos do PISA composto por especialistas representantes da OECD supervisionou todos os itens desde a formulação até o desenvolvimento de acordo com as exigências do Conselho Diretivo PISA (PGB).

Foram utilizados os seguintes formatos de itens para o PISA 2006:

·         1/3 - itens de múltipla escolha;

·         1/3 - itens fechados de resposta construída (sim/não, certo/errado);

·         1/3 - itens abertos que exigiam resposta por escrito e com explicação ou justificativa;

Esta avaliação foi realizada em 57 países no total de 42 línguas diferentes exigindo a produção de 77 versões nacionais de instrumentos de pesquisas e envolveu aproximadamente 95.000 estudantes.

O PISA 2006 fornece uma comparação da alfabetização científica dos alunos dos países participantes. Trata-se de uma avaliação de competências, de conhecimentos, e de atitudes tal como se apresentam ou estão relacionados com os contextos. Os contextos utilizados nos itens de avaliação são escolhidos à luz da sua relevância face aos interesses e à vida dos alunos. Para facilitar a interpretação dos resultados, o PISA estabeleceu em cada domínio ou área de avaliação vários níveis de desempenho, baseados na classificação da pontuação associada às habilidades que os estudantes devem possuir para alcançar a pontuação correspondente. A escala contendo seis níveis, do Nível 1 ao 6, permite catalogar o desempenho dos estudantes e descrever o que são capazes de fazer nas três seguintes competências: identificação de assuntos científicos; explicação científica de fenômenos; e utilização de evidência científica.

A participação no PISA tem aumentado continuamente desde o primeiro levantamento, em 2000. O número cada vez maior de participantes demonstra confiança no Pisa como importante instrumento de pesquisa, fornecendo dados comparativos internacionais sobre os resultados críticos em sistemas educacionais.

Alberto, Ana Cláudia, Renata e Roberta.

notas

Apelido	Ex. 1	Ex. 2	Ex. 3	Ex. 4
Aberto Baú	0	0,7	0,5	0,7
Astianax Ducel	0,5	0,7	0,5	1
Boaventura	0	0	1	0,7
Butt UESC - Butterfly	0,5	0,5	1	0,7
Calango frito				0,5
Constelação	0,7	0,7	1	1
Desconhecido	0,5	0,7	0,5
Dr. Manhattan	0,5	0,5	1	1
J.P. Bronckart	0,7	0,5	0,5	0,7
NolácioEspiridinoPutrefádio	0	1	1
P.S. Rosa	0,5	0,5	0,7	0,7
Pessoa Amável	0,5	0	0,5	0,5
Sedioneda e Saladgima	0,5		0,7	0,7
Sofia de Beauvoir	0,5	0,5	0,5	0,7

Exercício 4.

A partir do contexto contemporâneo, de que forma a alfabetização científica pode qualificar a atuação dos sujeitos no mundo?

Dentro do contexto contemporâneo, vivos cercados por uma gama de produtos tecnológicos, tais como, TVs digitais em 3 dimensões, aparelhos celulares de ultima geração, equipamentos médicos que permitem aos médicos realizarem cirurgias à distância pela internet. Essa gama de produtos disponíveis em nossa sociedade, são caracterizados por Pietrocola, (2010) como "produtos e  processos criados pela tecnologia  contemporânea". Por outro lado, afirma o autor que, "temos na ciência a possibilidade de partilhar discussões sobre a origem do universo através de simulações das condições do Big-Bang no acelerador de partículas LHC".E não só resumindo-se a esta afirmação, temos também, outras formas de ver e interpretar a natureza a partir do olhar da Física Quântica e da Relatividade Geral e Restrita de Albert Einstein. Porém, para o autor, poucos na sociedade são os que conseguem  ultrapassar a impressão imediata de admiração de todo essa espetáculo oferecido pela ciência. Em geral, notadamente, vemos que não é possível ao cidadão comum compreender os produtos advindos dos avanços científicos, nem decodificar/e ou interpretar  parte da informações lhe são transmitida pela mídia. A neste sentido um percepção de que as pessoas comuns se portam diante desse cenário como os nossos antepassados se portavam diante do fogo. Ou seja, maravilhados, mas longe de entender o verdadeiro significado do acontecimento e suas principais consequências na vida cotidiana. Para Pietrocola, (2010) estabelece-se assim um paradoxo, no qual pode ser visto da seguinte forma:  uma vida em sociedade que tomou a ciência e a tecnologia como um de seus principais motores e grande parte da população como analfabetos científicos e tecnológicos.

Com efeito, preocupado  com os fatores políticos, socioeconômicos e culturais que permeiam o ensino, Fourez, (1994) salienta levando em consideração os impactos e as transformações possíveis diante de um ensino que promova a Alfabetização Científica e Tecnológica que, o conceito de ACT poderia ser um norteador do ensino de ciências em um contexto definido pelo autor de ' crise no ensino de ciências para a cidadania' (FOUREZ, 2003). Para o autor esta crise já foi percebida por alguma manifestações e vem se tornando, cada vez mais, temas de grandes conferências internacionais e preocupação máxima dos grandes projetos de ensino de ciências. Nos quais se destacam o Fórum do projeto 2000 + da UNESCO realizado em  1993 e o termo " a Nation at Risk" proposto pela National Science Teacher Association (NSTA) em 1980.  A qual listou alguns itens que definiam um cidadão Alfabetizado Cientificamente. Entre eles estão segundo Pietrocola, (p.3, 2010):

  

" utilizar conceitos científicos e ser capaz de integrar valores e saber-fazer para tomar decisões responsáveis na vida cotidiana;

 - reconhecer tanto os limites quanto a utilidade das ciências e das tecnologias para o progresso do bem-estar humano;

- conhecer os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas e ser capaz de aplicá-los;

- compreender que a produção de conhecimentos científicos depende tanto de processos de pesquisa quanto de conceitos teóricos"

Assim, pensar de que forma a alfabetização científica pode qualificar a atuação dos sujeitos no mundo? É pensar e buscar nesses e em outros critérios de indicadores da Alfabetização Científica e Tecnológica estratégias de ensino aprendizagem que promovam uma efetiva AC ou ACT a população de um modo geral. E importantes passos já foram dados, como por exemplo, os trabalhos realizados por pesquisadores como ( SASSERON e CARVALHO, 2008), no Brasil. Nos quais, apontam a necessidade de iniciar o processo de AC já nas séries iniciais do ensino de ciências e desenvolvem estratégias de ensino aprendizagem através Sequências de Ensino de ciências  para apontar os indicadores da AC e promover ao longo dos estudos dos alunos uma sequência de ensino que os favoreçam nessa grande jornada para a compreensão da linguagem científica e suas repercussões nos contextos sociais.

Autor: Desconhecido

Referencia

FOUREZ. CRISE NO ENSINO DE CIÊNCIAS?(Crisis in science teaching?). Investigações em Ensino de Ciências (2003).

FOUREZ, G., Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires: Ediciones Colihue. (Coleccion Nuevos Caminos), 1994.

PIETROCOLA, M. Inovação Curricular e Gerenciamento de Riscos Didático-Pedagógicos: o ensino de conteúdos de Física Moderna e Contemporânea na escola média. Faculdade de Educação – USP - Outubro de 2010.

Sasseron, L; Carvalho, A. M. P.; Almejando a  Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: A proposição e a procura por indicadores do processo. Rev. Investigação no Ensino de Ciência, v.13,n3,p.333-345,2008.

Atividade 4: Basta o Ozônio

Basta o ozônio

Hoje uma estudante comentou em sala que em um observatório, o condutor das atividades mencionou que em dada lua de Júpiter existe uma atmosfera “parecida com a da Terra. Tem até ozônio!”. Completou a colocação dizendo que numa possível migração em massa da humanidade, esse seria um lugar habitável. Aproveitei para questioná-los e desafiá-los a apresentar argumentos que mostrem que uma “atmosfera parecida” com a da Terra não é condição única para a manutenção da vida. Agora, reflito no papel das diversas fontes de informação que cercam nossos estudantes despejando acriticamente informações sobre ciência. E por conseqüência, o papel da escola nisso tudo. As mesmas autoras do texto sugerido, em outro trabalho, apontam os chamados eixos estruturantes para o processo de AC: conhecimento dos termos e conceitos científicos, compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que influenciam e são influenciadas, e o entendimento das relações CTS (SASSERON, CARVALHO, 2011). Alicerçar-se nesses eixos é o caminho que talvez descreva o papel da escola no processo. Mas como fazê-lo? O texto sugerido como referência principal descreve alguns indicadores a serem buscados durante o processo (SASSERON, CARVALHO, 2008). A proposta didática do trabalho parece se basear na problematização de fenômenos, obtenção de dados relacionados, discussão dos dados, e argumentação. É válido ressaltar que esses pontos não são necessariamente etapas cronológicas a serem seguidas, como um método pré estabelecido, mas de cada um deles emergem características específicas que sugerem os citados indicadores. Gil Perez et al. (2001) já haviam descrito esses pontos como sendo relevantes para serem incluídos no currículo de ciências. Almejar a AC nas escolas, independente dos níveis de ensino, perpassa por um processo de diálogo entre as disciplinas – a fim de, por exemplo, explorar as relações CTS –, além de resultar de um esforço metodológico das práticas de ensino. Estas devem ser fundamentadas na investigação de fenômenos, buscando a argumentação e interpretação destes.    

Uma reflexão sobre o assunto remete aos momentos da vida escolar em que se objetiva alguns dos aspectos apontados nos eixos estruturantes. Lemke (2006, apud SASSERON, CARVALHO, 2011) justifica que aspectos diferentes devem ser desenvolvidos em etapas diferentes da formação. Seria incoerente, por exemplo, nos anos iniciais explorar com ênfase conceitos científicos ou os fatores éticos e políticos que circundam a ciência, mas, como no exemplo visto na referência principal da aula, é possível (e até desejável) desenvolver nos pequenos estudantes habilidades relacionadas ao pensar cientificamente, por meio da investigação. Então, o fazer AC na escola é também um processo contínuo ao longo dos anos escolares no qual aos poucos vão sendo buscados fatores relacionados aos eixos estruturantes do processo.        

Referências

Sasseron, L; Carvalho, A. M. P.; Alfabetização Científica: uma revisão bibliográfica. Rev. Investigação no Ensino de Ciências. v. 16, n.1, p. 59-77, 2011.

Sasseron, L; Carvalho, A. M. P.; Almejando a Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: A proposição e a procura por indicadores do processo. Rev. Investigação no Ensino de Ciências, v. 13, n. 3, p. 333-345, 2008.

Gil Perez, D.; Montoro, I. F.; Alís, J. C.; Cachapuz, A.; Praia, J.; Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Rev. Ciência e Educação, v. 7, n. 2, p. 125-153, 2011.

Lamke, J. L. Investigar para el futuro de la educación científica: nuevas formas de aprender, nuvas formas de vivir. Rev. Ensenanza de las ciencias. v.24, n.1, 5-12. 

               Dr. Manhattan           

Alfabetização científica na escola: como ele pode acontecer?

Alfabetização científica na escola: como ele pode acontecer?

A pergunta parece ser bem simples de ser respondida. Todos nós podemos apresentar uma concepção do que seja Alfabetização Científica (daqui em diante AC) e baseada nesta concepção, sugerir como ela pode acontecer em um ambiente formal escolar ou não. Desta forma precisamos sistematizar elementos que estejam associados a este processo. Em outras palavras, para podermos explicar como pode acontecer a AC em função da nossa concepção sobre o assunto, é preciso identificar características ou ações particulares a este processo. Seria ingênuo considerar que são poucos os conceitos formados sobre AC.

Buscando bases científicas sobre o que seja AC, Lúcia Helena Sasseron faz um levantamento das diversas concepções científicas sobro o assunto. Sua busca compreende a literatura estrangeira e nacional e em ambos os casos ocorrem concepções distintas sobre a AC. No caso da literatura nacional sobre Ensino de Ciências, devido a pluralidade semântica, encontra-se termos como “Letramento Científico”, “Enculturação Científica” ou ainda “Alfabetização Científica” mas que, no geral, apresentam a mesma preocupação com o ensino de ciências. (Sasseron, 2008, p.10, 11)

Ao se pensar como pode ocorrer a alfabetização científica na escola, podemos utilizar das nossas concepções sobre o assunto. Podemos entender que a AC acontece quando o professor de Ciências (Física, Química ou Biologia) está “passando” conteúdos em suas respectivas salas de aula através das práticas comuns como as aulas expositivas, resolução de problemas, leituras dinâmicas, ou através de atividades práticas. Ou ainda, sob o ponto de vista de uma visão rebuscada e crítica sobre o assunto, em considerar que a AC deve ser consolidada através de práticas que proporcionem a formação do indivíduo capaz de organizar seu pensamento de maneira lógica e posicionar-se criticamente em relação ao mundo que o cerca, a formar um indivíduo autônomo sobre o processo da construção do seu conhecimento.

Desta forma, para posicionar-se criticamente sobre como a AC pode acontecer na sala de aula precisamos, primeiramente, considerar os referenciais sobre o que seja Alfabetização Científica. Por exemplo, ao se considerar como referencial as concepções Freireanas em educação, a AC vislumbra a formação do indivíduo que possa organizar seu pensamento de maneira lógica e crítica sobre o mundo que o cerca. Não podemos esquecer também da função do professor por apresenta-se como elemento mediador para que isto aconteça. Paulo Freire salienta que

receber “o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também.”(Freire, 2002, p. 69)

Assim, levando em consideração as bases construídas por Paulo Freire, devemos compreender que a AC acontece quando o professor, ao apresentar-se como mediador, proporciona “um espaço” de interação, de diálogo, da busca e construção do conhecimento.

Desta forma, tendo como base os trabalhos de Sasseron e Carvalho, bem como uma sequência didática muito bem estruturada, pode-se evidenciar os blocos que abrangem as habilidades pertinentes a alfabetização científica, estes blocos são denominados por estes autores como eixos estruturadores da Alfabetização Cientifica (Sasseron,2008 e Sasseron & Carvalho, 2008): compreensão básica de termos; conhecimentos e conceitos científicos fundamentais; compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática; e o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente.

Para revelar indícios de determinadas habilidades que estão sendo trabalhadas pelos alunos durante o desenvolvimento da sequência a investigação do problema e a discussão dos temas científicos, Sasseron e Carvalho (2008) estabelecem a existência de indicadores deste processo os quais denominam Indicadores da Alfabetização Científica.

Concebemos, pois, a alfabetização científica como um estado em constantes modificações e construções, dado que, todas as vezes que nossos conhecimentos são estabelecidos, novas relações precisam surgir, tornando-se cada vez mais complexa e coesa. Apesar disso, é possível almejá-la e buscar desenvolver habilidades entre os alunos. Os indicadores de alfabetização científica têm a função de nos mostrar algumas destrezas que acreditamos necessárias para vislumbrar se a AC está em processo de desenvolvimento entre os alunos. (Sasseron, 2010, p. 19).

Dessa maneira, consideramos que as bases teóricas, anteriormente citadas, constituem como estruturas imprescindíveis para o desenvolvimento deste trabalho de forma a proporcionar resultados consistentes no que se diz respeito à utilização das “novas tecnologias” visando uma melhoria para o processo de ensino-aprendizagem de Física em referência à Alfabetização Científica.

Saladgima, 2014.

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. 184p.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetização científica no Ensino Fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências, Porto alegre, v. 13, n. 3, p. 333-352, 2008.

SASSERON, Lucia Helena. Alfabetização científica e documentos oficiais brasileiros: um diálogo na estruturação do ensino da Física. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Et al. Ensino de Física. São Paulo: Cegange Leardning, 2010. 158 p.