notas

Apelido	Ex. 1	Ex. 2	Ex. 3	Ex. 4
Aberto Baú	0	0,7	0,5	0,7
Astianax Ducel	0,5	0,7	0,5	1
Boaventura	0	0	1	0,7
Butt UESC - Butterfly	0,5	0,5	1	0,7
Calango frito				0,5
Constelação	0,7	0,7	1	1
Desconhecido	0,5	0,7	0,5
Dr. Manhattan	0,5	0,5	1	1
J.P. Bronckart	0,7	0,5	0,5	0,7
NolácioEspiridinoPutrefádio	0	1	1
P.S. Rosa	0,5	0,5	0,7	0,7
Pessoa Amável	0,5	0	0,5	0,5
Sedioneda e Saladgima	0,5		0,7	0,7
Sofia de Beauvoir	0,5	0,5	0,5	0,7

Exercício 4.

A partir do contexto contemporâneo, de que forma a alfabetização científica pode qualificar a atuação dos sujeitos no mundo?

Dentro do contexto contemporâneo, vivos cercados por uma gama de produtos tecnológicos, tais como, TVs digitais em 3 dimensões, aparelhos celulares de ultima geração, equipamentos médicos que permitem aos médicos realizarem cirurgias à distância pela internet. Essa gama de produtos disponíveis em nossa sociedade, são caracterizados por Pietrocola, (2010) como "produtos e  processos criados pela tecnologia  contemporânea". Por outro lado, afirma o autor que, "temos na ciência a possibilidade de partilhar discussões sobre a origem do universo através de simulações das condições do Big-Bang no acelerador de partículas LHC".E não só resumindo-se a esta afirmação, temos também, outras formas de ver e interpretar a natureza a partir do olhar da Física Quântica e da Relatividade Geral e Restrita de Albert Einstein. Porém, para o autor, poucos na sociedade são os que conseguem  ultrapassar a impressão imediata de admiração de todo essa espetáculo oferecido pela ciência. Em geral, notadamente, vemos que não é possível ao cidadão comum compreender os produtos advindos dos avanços científicos, nem decodificar/e ou interpretar  parte da informações lhe são transmitida pela mídia. A neste sentido um percepção de que as pessoas comuns se portam diante desse cenário como os nossos antepassados se portavam diante do fogo. Ou seja, maravilhados, mas longe de entender o verdadeiro significado do acontecimento e suas principais consequências na vida cotidiana. Para Pietrocola, (2010) estabelece-se assim um paradoxo, no qual pode ser visto da seguinte forma:  uma vida em sociedade que tomou a ciência e a tecnologia como um de seus principais motores e grande parte da população como analfabetos científicos e tecnológicos.

Com efeito, preocupado  com os fatores políticos, socioeconômicos e culturais que permeiam o ensino, Fourez, (1994) salienta levando em consideração os impactos e as transformações possíveis diante de um ensino que promova a Alfabetização Científica e Tecnológica que, o conceito de ACT poderia ser um norteador do ensino de ciências em um contexto definido pelo autor de ' crise no ensino de ciências para a cidadania' (FOUREZ, 2003). Para o autor esta crise já foi percebida por alguma manifestações e vem se tornando, cada vez mais, temas de grandes conferências internacionais e preocupação máxima dos grandes projetos de ensino de ciências. Nos quais se destacam o Fórum do projeto 2000 + da UNESCO realizado em  1993 e o termo " a Nation at Risk" proposto pela National Science Teacher Association (NSTA) em 1980.  A qual listou alguns itens que definiam um cidadão Alfabetizado Cientificamente. Entre eles estão segundo Pietrocola, (p.3, 2010):

  

" utilizar conceitos científicos e ser capaz de integrar valores e saber-fazer para tomar decisões responsáveis na vida cotidiana;

 - reconhecer tanto os limites quanto a utilidade das ciências e das tecnologias para o progresso do bem-estar humano;

- conhecer os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas e ser capaz de aplicá-los;

- compreender que a produção de conhecimentos científicos depende tanto de processos de pesquisa quanto de conceitos teóricos"

Assim, pensar de que forma a alfabetização científica pode qualificar a atuação dos sujeitos no mundo? É pensar e buscar nesses e em outros critérios de indicadores da Alfabetização Científica e Tecnológica estratégias de ensino aprendizagem que promovam uma efetiva AC ou ACT a população de um modo geral. E importantes passos já foram dados, como por exemplo, os trabalhos realizados por pesquisadores como ( SASSERON e CARVALHO, 2008), no Brasil. Nos quais, apontam a necessidade de iniciar o processo de AC já nas séries iniciais do ensino de ciências e desenvolvem estratégias de ensino aprendizagem através Sequências de Ensino de ciências  para apontar os indicadores da AC e promover ao longo dos estudos dos alunos uma sequência de ensino que os favoreçam nessa grande jornada para a compreensão da linguagem científica e suas repercussões nos contextos sociais.

Autor: Desconhecido

Referencia

FOUREZ. CRISE NO ENSINO DE CIÊNCIAS?(Crisis in science teaching?). Investigações em Ensino de Ciências (2003).

FOUREZ, G., Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires: Ediciones Colihue. (Coleccion Nuevos Caminos), 1994.

PIETROCOLA, M. Inovação Curricular e Gerenciamento de Riscos Didático-Pedagógicos: o ensino de conteúdos de Física Moderna e Contemporânea na escola média. Faculdade de Educação – USP - Outubro de 2010.

Sasseron, L; Carvalho, A. M. P.; Almejando a  Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: A proposição e a procura por indicadores do processo. Rev. Investigação no Ensino de Ciência, v.13,n3,p.333-345,2008.

Atividade 4: Basta o Ozônio

Basta o ozônio

Hoje uma estudante comentou em sala que em um observatório, o condutor das atividades mencionou que em dada lua de Júpiter existe uma atmosfera “parecida com a da Terra. Tem até ozônio!”. Completou a colocação dizendo que numa possível migração em massa da humanidade, esse seria um lugar habitável. Aproveitei para questioná-los e desafiá-los a apresentar argumentos que mostrem que uma “atmosfera parecida” com a da Terra não é condição única para a manutenção da vida. Agora, reflito no papel das diversas fontes de informação que cercam nossos estudantes despejando acriticamente informações sobre ciência. E por conseqüência, o papel da escola nisso tudo. As mesmas autoras do texto sugerido, em outro trabalho, apontam os chamados eixos estruturantes para o processo de AC: conhecimento dos termos e conceitos científicos, compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que influenciam e são influenciadas, e o entendimento das relações CTS (SASSERON, CARVALHO, 2011). Alicerçar-se nesses eixos é o caminho que talvez descreva o papel da escola no processo. Mas como fazê-lo? O texto sugerido como referência principal descreve alguns indicadores a serem buscados durante o processo (SASSERON, CARVALHO, 2008). A proposta didática do trabalho parece se basear na problematização de fenômenos, obtenção de dados relacionados, discussão dos dados, e argumentação. É válido ressaltar que esses pontos não são necessariamente etapas cronológicas a serem seguidas, como um método pré estabelecido, mas de cada um deles emergem características específicas que sugerem os citados indicadores. Gil Perez et al. (2001) já haviam descrito esses pontos como sendo relevantes para serem incluídos no currículo de ciências. Almejar a AC nas escolas, independente dos níveis de ensino, perpassa por um processo de diálogo entre as disciplinas – a fim de, por exemplo, explorar as relações CTS –, além de resultar de um esforço metodológico das práticas de ensino. Estas devem ser fundamentadas na investigação de fenômenos, buscando a argumentação e interpretação destes.    

Uma reflexão sobre o assunto remete aos momentos da vida escolar em que se objetiva alguns dos aspectos apontados nos eixos estruturantes. Lemke (2006, apud SASSERON, CARVALHO, 2011) justifica que aspectos diferentes devem ser desenvolvidos em etapas diferentes da formação. Seria incoerente, por exemplo, nos anos iniciais explorar com ênfase conceitos científicos ou os fatores éticos e políticos que circundam a ciência, mas, como no exemplo visto na referência principal da aula, é possível (e até desejável) desenvolver nos pequenos estudantes habilidades relacionadas ao pensar cientificamente, por meio da investigação. Então, o fazer AC na escola é também um processo contínuo ao longo dos anos escolares no qual aos poucos vão sendo buscados fatores relacionados aos eixos estruturantes do processo.        

Referências

Sasseron, L; Carvalho, A. M. P.; Alfabetização Científica: uma revisão bibliográfica. Rev. Investigação no Ensino de Ciências. v. 16, n.1, p. 59-77, 2011.

Sasseron, L; Carvalho, A. M. P.; Almejando a Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: A proposição e a procura por indicadores do processo. Rev. Investigação no Ensino de Ciências, v. 13, n. 3, p. 333-345, 2008.

Gil Perez, D.; Montoro, I. F.; Alís, J. C.; Cachapuz, A.; Praia, J.; Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Rev. Ciência e Educação, v. 7, n. 2, p. 125-153, 2011.

Lamke, J. L. Investigar para el futuro de la educación científica: nuevas formas de aprender, nuvas formas de vivir. Rev. Ensenanza de las ciencias. v.24, n.1, 5-12. 

               Dr. Manhattan           

Alfabetização científica na escola: como ele pode acontecer?

Alfabetização científica na escola: como ele pode acontecer?

A pergunta parece ser bem simples de ser respondida. Todos nós podemos apresentar uma concepção do que seja Alfabetização Científica (daqui em diante AC) e baseada nesta concepção, sugerir como ela pode acontecer em um ambiente formal escolar ou não. Desta forma precisamos sistematizar elementos que estejam associados a este processo. Em outras palavras, para podermos explicar como pode acontecer a AC em função da nossa concepção sobre o assunto, é preciso identificar características ou ações particulares a este processo. Seria ingênuo considerar que são poucos os conceitos formados sobre AC.

Buscando bases científicas sobre o que seja AC, Lúcia Helena Sasseron faz um levantamento das diversas concepções científicas sobro o assunto. Sua busca compreende a literatura estrangeira e nacional e em ambos os casos ocorrem concepções distintas sobre a AC. No caso da literatura nacional sobre Ensino de Ciências, devido a pluralidade semântica, encontra-se termos como “Letramento Científico”, “Enculturação Científica” ou ainda “Alfabetização Científica” mas que, no geral, apresentam a mesma preocupação com o ensino de ciências. (Sasseron, 2008, p.10, 11)

Ao se pensar como pode ocorrer a alfabetização científica na escola, podemos utilizar das nossas concepções sobre o assunto. Podemos entender que a AC acontece quando o professor de Ciências (Física, Química ou Biologia) está “passando” conteúdos em suas respectivas salas de aula através das práticas comuns como as aulas expositivas, resolução de problemas, leituras dinâmicas, ou através de atividades práticas. Ou ainda, sob o ponto de vista de uma visão rebuscada e crítica sobre o assunto, em considerar que a AC deve ser consolidada através de práticas que proporcionem a formação do indivíduo capaz de organizar seu pensamento de maneira lógica e posicionar-se criticamente em relação ao mundo que o cerca, a formar um indivíduo autônomo sobre o processo da construção do seu conhecimento.

Desta forma, para posicionar-se criticamente sobre como a AC pode acontecer na sala de aula precisamos, primeiramente, considerar os referenciais sobre o que seja Alfabetização Científica. Por exemplo, ao se considerar como referencial as concepções Freireanas em educação, a AC vislumbra a formação do indivíduo que possa organizar seu pensamento de maneira lógica e crítica sobre o mundo que o cerca. Não podemos esquecer também da função do professor por apresenta-se como elemento mediador para que isto aconteça. Paulo Freire salienta que

receber “o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também.”(Freire, 2002, p. 69)

Assim, levando em consideração as bases construídas por Paulo Freire, devemos compreender que a AC acontece quando o professor, ao apresentar-se como mediador, proporciona “um espaço” de interação, de diálogo, da busca e construção do conhecimento.

Desta forma, tendo como base os trabalhos de Sasseron e Carvalho, bem como uma sequência didática muito bem estruturada, pode-se evidenciar os blocos que abrangem as habilidades pertinentes a alfabetização científica, estes blocos são denominados por estes autores como eixos estruturadores da Alfabetização Cientifica (Sasseron,2008 e Sasseron & Carvalho, 2008): compreensão básica de termos; conhecimentos e conceitos científicos fundamentais; compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática; e o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente.

Para revelar indícios de determinadas habilidades que estão sendo trabalhadas pelos alunos durante o desenvolvimento da sequência a investigação do problema e a discussão dos temas científicos, Sasseron e Carvalho (2008) estabelecem a existência de indicadores deste processo os quais denominam Indicadores da Alfabetização Científica.

Concebemos, pois, a alfabetização científica como um estado em constantes modificações e construções, dado que, todas as vezes que nossos conhecimentos são estabelecidos, novas relações precisam surgir, tornando-se cada vez mais complexa e coesa. Apesar disso, é possível almejá-la e buscar desenvolver habilidades entre os alunos. Os indicadores de alfabetização científica têm a função de nos mostrar algumas destrezas que acreditamos necessárias para vislumbrar se a AC está em processo de desenvolvimento entre os alunos. (Sasseron, 2010, p. 19).

Dessa maneira, consideramos que as bases teóricas, anteriormente citadas, constituem como estruturas imprescindíveis para o desenvolvimento deste trabalho de forma a proporcionar resultados consistentes no que se diz respeito à utilização das “novas tecnologias” visando uma melhoria para o processo de ensino-aprendizagem de Física em referência à Alfabetização Científica.

Saladgima, 2014.

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. 184p.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetização científica no Ensino Fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências, Porto alegre, v. 13, n. 3, p. 333-352, 2008.

SASSERON, Lucia Helena. Alfabetização científica e documentos oficiais brasileiros: um diálogo na estruturação do ensino da Física. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Et al. Ensino de Física. São Paulo: Cegange Leardning, 2010. 158 p.

Atividade  nº 4: Alfabetização  científica na escola: como ela pode acontecer?

A Alfabetização Científica deve ser entendida como um meio para possibilitar ao estudante  a capacidade de organizar seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na construção  de uma consciência mais critica em relação ao mundo que o cerca. Para isso, durante as suas aulas o professor precisa proporcionar oportunidades para que os alunos tenham um entendimento público da ciência, ou seja, que sejam capazes de receber informações sobre temas relacionados a ciência, a tecnologia e aos modos como estes empreendimentos  se relacionam com a sociedade e com o meio ambiente e, frente a tais conhecimentos, sejam capazes de discutir tais informações, refletirem sobre os impactos que tais fatos podem representar e levar a sociedade e ao ambiente e, como resultado de tudo isso, posicionarem criticamente frente ao tema. Pois, “o ensino de ciências deve ocorrer por meio de atividades abertas e investigativas nas quais os alunos desempenhem o papel de pesquisadores”, (CARVALHO, 2008)

Sabemos também que somente os anos em que os alunos  frequentam a escola não são suficientes para uma completa alfabetização, pois a Ciência é dinâmica e o amadurecimento humano e seus objetivos vêm com tempo, sendo uma aprendizagem constante. Mas é necessário que a escola, ou mais precisamente os professores, estejam   atentos à sua responsabilidade de iniciá-la, e para isso uma proposta de currículo onde estejam priorizada a relação Ciência/ Tecnologia/Sociedade/ Ambiente  – CTSA,  se faz necessária e urgente . Se pegarmos o Projeto Político Pedagógico (PPP) de diferentes escolas veremos que, de uma forma ou de outra, em todos, estará escrito que o objetivo da escola é formar pessoas críticas e conscientes, capazes de exercerem sua cidadania e intervierem no meio em que vivem, buscando assim, melhoria na  sua qualidade de vida. Isso tudo é  muito bonito no papel, pois a prática é totalmente contrária. Nesse aspecto a escola deve procurar não ser vista pela sociedade, como um local onde os conhecimentos acumulados são repassados de forma massiva, mas sim, um local onde o aluno encontre profissionais, que o ajude a  transformar as informações recebidas em conhecimento práticos, capazes de  colaborar na sua formação e transformação, para melhorar, o ambiente onde ele está  inserido. Segundo Nóvoa  (1992), “Não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores”. Desta forma, entendemos que atividades de formação continuada são momentos importantes que possibilitam aos professores entrar em contato ou atualizar seus conhecimentos científicos. A formação continuada é a saída possível para a melhoria da qualidade do ensino de ciências  dentro do contexto educacional contemporâneo.

Portanto, podemos perceber através de estudos e artigos de (CARVALHO  e  SASSERON, 2008)  a  importância do   trabalho em sala de aula  com os Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica, eles servem de apoio na idealização,  planejamento e analise de propostas de ensino que almejem  a  AC. Assim como, o trabalho com os  Indicadores é fundamental  para fazer acontecer a alfabetização cientifica na escola, pois são altamente importantes quando há um problema a ser investigado, sendo que, por meio deles torna-se possível conhecer as variáveis envolvidas no fenômeno, levam os alunos a usarem as habilidades próprias do “fazer científico”, a construírem relações entre os conhecimentos das ciências, as tecnologias associadas a estes saberes e as consequências destes para a sociedade e meio- ambiente.   Este processo tem como objetivo a sua Alfabetização Científica para que,  uma vez, tendo se apropriado dos novos conhecimentos, esse cidadão ou cidadã,  possa intervir na sociedade em que vive, buscando soluções adequadas para os  problemas que estejam enfrentando ou até mesmo evitar que os problemas ocorram.

A formação de alunos críticos, capazes de fazer uma leitura do mundo,  interferir na sociedade em que vivem e transformá-la em um local cada vez melhor, é o  objetivo do ensino de Ciência. Mas como, nós professores, estamos agindo para que isso realmente ocorra? Estamos ajudando no processo de formação da cidadania de nossos alunos? Valorizamos suas opiniões, mesmo que sejam diferentes das nossas, ou apenas  avaliamos os ‘conteúdos’ aprendidos? E pensamos que estamos desenvolvendo uma Alfabetização Científica na escola?

Contudo, devemos repensar nossas posturas diante do trabalho realizado em nossas aulas de Ciências e sua relevância no processo de formação do aluno para cidadania. Promovendo a curiosidade, questionamentos, investigações, pesquisas e dialogicidade durante as aulas, estimulando os alunos a buscarem suas respostas/soluções para os problemas propostos nas aulas e também em sua vida cotidiana.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: A. Nóvoa (org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1992.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 13, n. 3, p. 333-352, 2008

Por:  P.S. rosa             Em: 10/04/2014

ATIVIDADE 4

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NA ESCOLA: Como ela pode acontecer?

Começo a refletir sobre essa questão pautado na afirmação de Fourez ( 2011) quando defende a necessidade de um ensino que desenvolva o espirito crítico nos alunos objetivando que eles sejam capazes de perceber os malefícios e benefícios provenientes das inovações cientificas e tecnológicas e, na medida do possível, estabeleçam julgamento sobre eles.

Sabemos que no contexto atual, a escola não é mais o único lugar onde podemos adquirir novos conhecimentos. Muitas informações chegam aos nossos alunos de diversas fontes: mídia, internet, impressos, etc. Os conhecimentos científicos tomaram os meios de comunicação e abriram espaços para a divulgação de novos e antigos conhecimentos nas diversas áreas do saber. Só que essas informações muitas vezes não são bem compreendidas. Segundo Delizoicov e Lorenzetti (2001) torna-se necessário especialistas para popularizar e desmistificar o conhecimento cientifico para que o leigo possa utiliza-lo em seu cotidiano.

Nesse sentido, a escola possui um papel indispensável, pois através dela que as informações recebidas das diversas fontes, já citadas, poderão ser interpretadas dando ao aluno um maior entendimento sobre os novos conhecimentos e as formas de aplica-los.

Mas como fazer a Alfabetização Científica na escola?  Para que isso ocorra é necessário um rompimento de antigos paradigmas que permitem a aceitação de um ensino acrítico, descontextualizado, não dialógico. Que concebem um ensino de Ciências elitista e individualista. É necessário romper esta visão estereotipada e propor aos sujeitos uma nova imagem  da Ciência. Que ela seja investigativa, problematizadora, provisória e que possa estar inserida no contexto dos sujeitos envolvidos no processo.

Sasseron (2008) propõe já para as series iniciais algumas  sequências interdisciplinares que objetivem introduzir os alunos no universo das Ciências, tendo, pois como prerrogativa gerar possibilidades aos estudantes para que eles se envolvam com problemas e questões relacionados aos fenômenos naturais. Com isso espera-se que os alunos teçam hipóteses e planos que auxiliem na resolução, bem como discutam sobre as ideias levantadas e outras questões controversas que possam surgir.

O conhecimento cientifico é provisório, não neutro e em constante transformação, por isso o professor deve buscar sempre novas maneiras de ensinar e aprender (ABREU, 2013) . Deve articular o saber teórico do saber teórico prático da realidade concreta e principalmente deve valorizar a experiência do aluno e o seu meio. Dessa forma gradual poderemos estar inserindo o conhecimento cientifico nas escolas propondo momentos de problematização e de investigação durante as aulas de Ciências permitindo aos alunos compreenderem que o conhecimento científico não está pronto e acabado, mas deve ser construído e reconstruído a cada dia. E isso exige uma mudança de postura de todos os envolvidos no processo.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: A proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências, v13(3), pp.333-352, 2008.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetização Científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, v16(1), pp. 59-77, 2011.

Exercício 4: Alfabetização Cientifica na escola: como ela pode acontecer?

As autoras Sasseron e Carvalho (2008), discorrem a respeito da necessidade das escolas trabalharem em sala de aula com o ensino de ciência, de forma que os discentes compreendam e aprendam a importância da ciência e suas tecnologias na vida do sujeito e na sociedade, além de terem entendimento público da ciência de maneira que compreenda a relação existente entre a sociedade e meio-ambiente.

O ensino de ciências tem se mostrado cada vez mais importante, pois através deste os alunos podem apropriar-se dos conceitos, leis e teorias científicas. Este ensino favorece ao sujeito conhecimentos indispensáveis para seu cotidiano. Portanto é necessário que o professor seja agente transformador, aprimorando seus conhecimentos a cada dia, para cumprir com excelência a sua atividade pedagógica de forma a possibilitar aos seus discentes um ensino e aprendizagem satisfatoriamente.

Um professor conhecedor das ciências saberá da importância das abordagens investigativas no ensino de ciências. Pois, os estudos que utilizam esta metodologia levam os alunos a investigarem e construírem conceitos, de forma a relacionar os temas estudados com o cotidiano, sociedade e ambiente.

Para o bom êxito da aprendizagem e de forma prazerosa é interessante que os educadores proporcionem aos estudantes o ensino à busca do conhecimento cientifico através de pesquisas, análises, experiências, investigação, dentre outros. O ensino de ciência por investigação faz com que os discentes interajam entre os colegas de forma espontânea e harmoniosa, fazendo com que todos expressem suas curiosidades e considerações sobre o assunto explorado, além de construírem conceitos de forma espontânea (SASSERON E CARVALHO, 2008).

Segundo Cunha; Campos (2010) é través do ensino por investigação que os alunos têm contato com aspectos pertencentes à prática dos cientistas. Para tanto se faz necessário que haja o oferecimento de um ensino de ciências diferenciado, calcado no pluralismo metodológico, na interdisciplinaridade e na abordagem de situações-problema do cotidiano, permitindo assim a construção dos conhecimentos e reflexão sobre os processos das ciências e a inter-relação entre ciências, tecnologia, sociedade e ambiente. Estas autoras ainda ressaltam que a presença das situações-problema nas atividades de ciências oportuniza o envolvimento dos alunos cognitiva e afetivamente. Nesse ambiente de aprendizagem as respostas prontas e previsíveis são desconsideradas, os alunos são estimulados a refletir, questionar, levantar hipóteses e comparar possíveis resultados.

Observa-se que através da investigação pode-se criar oportunidade para que os alunos pensem e explique o mundo natural de forma diferente, participe da cultura científica. A investigação pode ser entendida como descobertas, questionamentos e resoluções de problemas. Estes devem ser escolhidos a partir do interesse dos alunos, assim serão motivados a resolvê-los. Sendo assim pode-se dizer que através da resolução de situações-problema os educandos podem compreender os processos científicos como também se apropriar dos conceitos de ciências.

Concluo que as aulas de forma investigativa contribuem para a formação dos educandos permitindo que os mesmos tenham uma visão mais elaborada sobre ciência e investigação científica. Alem de permitir com que os docentes percebam as necessidades cognitivas dos discentes, de forma a trabalhar com cada deficiência especificamente. Para isso de acordo com o PCNs (1997) é necessário que os alunos encontrem na sala de aula um lugar para manifestação. Pois, constitui importante fator no processo de aprendizagem, que poderão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do professor.

Boaventura

CUNHA, Francislene Morais da. CAMPOS, Luciana M. L. O discurso e a prática pedagógica de professores de ciências no ensino fundamental.

Disponível em: < http://books.scielo.org/id/bpkng/pdf/pirola-9788579830815-04.pdf. >Acesso em: 05, abr. 2014.

SASSERON, L. M; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetização cientifica no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em ensino de Ciências, vol. 13  (3), p. 333-352, 2008.