Exercício 3: Como o ensino de Ciências pode contribuir para a construção de uma imagem não deformada das ciências?

 É fundamental que os professores de ciências tenham condição de transmitir uma imagem adequada do que é a construção do conhecimento científico. Porém, na prática isso não acontece. O ensino científico é reduzido basicamente à apresentação de conhecimentos previamente elaborados. Dessa forma, os alunos não têm a oportunidade de participar de um ensino do tipo investigativo, construindo, assim, uma visão popular da ciência, “associada a um suposto método científico, único, algorítmico, bem definido e quiçá, mesmo, infalível” (GIL-PÉREZ et.al., 2001, p.126).

Nesse sentido, as limitações apresentadas pela educação científica, “deram origem a investigações que evidenciaram as concepções epistemológicas inadequadas e mesmo incorretas como um dos principais obstáculos aos movimentos de renovação da Educação em Ciência/Didática das Ciências” (GIL-PÉREZ et.al., 2001, p.126). Assim, evidenciar as deformações que o ensino de ciências está transmitindo, pode contribuir para o alcance de concepções epistemológicas mais adequadas, que podem ter incidência positiva para o ensino.

No trabalho de Gil-Pérez et.al. (2001) são apresentadas algumas destas deformações: concepção empírico-indutivista e ateórica, visão rígida (algorítmica, exata, infalível), visão aproblemática e ahistórica, visão exclusivamente analítica, visão acumulativa de crescimento linear, visão individualista e elitista da ciência, e imagem socialmente neutra da ciência. 

A partir da identificação das visões deformadas da ciência, os professores podem tentar aproximar-se de uma imagem mais correta e adequada do trabalho científico, evitando, assim, a transmissão destas aos alunos. Além disso, os professores de ciências precisam dar maior atenção a alguns aspectos destacados por Gil-Pérez et.al. (2001), como: a recusa da ideia de “método científico”; a recusa de um empirismo que concebe os conhecimentos como resultados da inferência indutiva a partir de “dados puros”; destacar o papel atribuído pela investigação ao pensamento divergente; a procura de coesão global; e compreender o caráter social do desenvolvimento científico.

Visando a educação científica de cidadãos críticos, que permita a utilização e a aplicação dos conhecimentos científicos adquiridos, os professores precisam de uma melhor compreensão do trabalho científico (SASSERON e CARVALHO, 2011). Torna-se necessário também, a inclusão de alguns aspectos relevantes no currículo de ciências que podem favorecer a construção dos conhecimentos científicos. Dentre estes aspectos, Gil-Pérez et.al. (2001), destaca: apresentar situações problemáticas abertas; despertar o interesse pelas situações propostas; realizar análise qualitativa; formular hipóteses; formular estratégias; analisar atentamente os resultados; considerar possíveis perspectivas, em particular as implicações CTS; realizar a integração; ter atenção à comunicação; e destacar a dimensão coletiva do trabalho científico. Desta forma, o ensino de ciências estará contribuindo para a construção de uma imagem não deformada das ciências.

Referências

GIL-PÉREZ, D.; MONTORO, I.F.; ALÍS, J.C.; CACHAPUZ, A.; PRAIA, J. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência & Educação, Vol. 7, Nº2, p.125-153, 2001.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetização Científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências – V16(1), pp. 59-77, 2011